寻找教学的“基点”——南外听课后有感

 

本周四,市教研活动在南京外国语学校举行,活动内容是由南外的两位名教师——白金老师与谢嗣极老师上同一篇课文《老王》。这篇课文初中有,高中也有,相同的课文,不同阶段的学生如何教是我们的一个关注点。当然,我们同样也渴望能从两位老师的教学中得到一些新认识、新感受。

白老师的解读从介绍文革背景开始,用了大约10-15分钟时间,以大量的图片向学生们呈现了文革对人尊严的践踏,并以中央文件来给文革定性,并强调“分析人物时绝不能忘了环境,人物是被时代包裹的人物”,而这也是他在整堂课中唯一使用课件的地方。其后他从文章的开头入手,让学生分析杨绛笔下的老王是什么样的人。他提示学生从1-4节寻找线索,体会“后者是更深的不幸”这句话的含义,探究前4段基本内容的分工与之间的规律,由此来理解老王生活的困苦的原因与别人对他的看法。再来揣摩老王的为人如何,尤其突出他待人细心。而最后他提出问题:老王家徒四壁,却拿出了自己最宝贵的东西送来,这是底层人民最珍贵的东西,杨绛理解到这一点了吧?当时感受到了吗?这个问题并没有答案,白老师将之留到了下一节课解决。而谢老师面对高中的学生,用三个疑惑贯穿了全课:一、初中学过的课文高中为什么还要学?他以此为契机,指导学生先回顾了对这篇课文的印象,再对比初中学习目标,明确高中学习的要求,并引出本课新的教学核心——“底层的光芒”。二、老王的肩上能承载得起“底层的光芒”这一美誉吗?要求学生看文章、思考、讨论,说出理由。由此引发了学生对之激烈的辩论,而老师最后总结了学生的不同意见。三、文章最后为什么会说自己产生“愧怍”之感?同样由学生讨论,再由老师总结学生的几种认识。

此时回顾两位老师的课,我感觉到两位老师展现的是两节常态教学课,而非我们普遍所认为的公开课。这里面没有我们通常在公开课中看到的炫目的表演成分,而体现出的是日常教学状态与教学流程。白老师的课开头用极长的时间展示文革背景,最后也没有解读完这篇课文。谢老师在这堂课中突出了明确学习目标的方法,但对于学生的讨论仅仅总结,基本没有做出评判。这些都是在日常教学中才会出现的状态。同时,我们也没有看到所渴望的对文章截然不同的解读及与众不同的教学流程设计,两位老师依然体现出了自己一以贯之的教学思路。而课后省教研员朱芒芒老师评点两节课时,开头就指出这两堂课最大价值就是如何确定教学基点(教学定位),在原点上得到提高。白老师教学设计的问题都是建立在课前学生所提出的问题的基础上的,经过老师的梳理归纳,以此为基础确立了教学的基点,从而构成了师生学习共同体。而谢老师则在初中学习之后,首先明确了学生学习的基点如何选择,再用三个疑惑确立了初高中学习的距离,将学生引向教学深处。同时,两位老师也不约而同地根据学生的特点,设计了符合学生情况的教学流程。南外的学生敢于质疑,善于思辨,因此白老师用情景还原的方法,将老王还原于具体的环境之中,让学生体会他的可爱、可敬、可悲。而谢老师则设置问题,让学生大胆质疑,自由辩论,在此基础上获得对文章更深层的理解。也许他们的方法并不适用于我们的学情,但他们的确为我们提供了典范的教学实践——如何让学生获得切实的提高。

而这就引发了我的思考,我们平时创新设计的目的是什么?是为了体现教师的水平,还是为了提高学生的素质。特别是一些经典的课文,我们在设计时,反复思考如何能在课文中获得创新,但我们是否考虑过对这些文章我们是上过多次,听过多次了,但对于学生来说,他们还是第一次接触,那么我们是否考虑过当我们试图从文中获得新的认识时,是否也忽略了一些最基本的知识内容呢?学生是否可以接受呢?我们均知道设计教学时应考虑到学情,要面向全体学生,那么我们如何明确学生的学情并制定出相应的学习目标呢?我相信,绝不存在一种放之四海而皆准,可以应对各种各样课文的教学模式。但是,肯定有一种教学思想或教学理念,它可以指导我们应对不对的学生、不对的课文,并制订出切实可行的教学设计。而这种教学理念的基础就是朱老师在总结时提出的“教学基点”。它是由学情与教学内容共同决定的,是老师上课的基石。

那么如何确立自己的教学基点,了解学情是关键,特别是注重学生的反馈,这是老师(特别是非班主任老师)了解学生情况的最主要途径。反馈包括课堂反馈与课后反馈两大部分,而我们往往注重课堂上学生的反馈,考虑当我们一个问题提出后学生的反映如何,考虑如何调动学生,激发学生的学习热情。但遗憾的是,通常的现象都是初一时学生回答问题的热情很好,越到后来举手的越少,最后到初三时上课能常举手的只限于几个人了。为什么?因为学生都在等着记标准答案。这就说明我们忽视了教学中另一个重要的反馈形式——课后反馈。课堂教学是教学的一个部分,绝不能替代全部教学。课后的学习同样也是学习的一个重要组成部分,学生通过它巩固、应有已学的知识,而教师通过它来检测自己的教学成效。学生的发言越来越少就是因为教师逐渐取代了学生的思维过程,将一些应在课后学习的内容放进了课堂,让学生只能被动的接受答案,长此以往,他们自然不再愿意思考,只能被动地学习。明确课堂教学与课后学习的分工,从中获取对学生学情完整的认识,教师才能真正找到自己的教学基点。

课堂教学教什么?我想应当教思考的方法、教学习的方法,培养正确的习惯。上周我上《短文两篇》(《蝉》与《贝壳》)时首先让学生思考为什么编者会把这两篇文章放在一起,再重点分析了文章的结构,通过关键句的赏析把握文章的内容。本周我上《紫藤萝瀑布》,我在第一课时引导学生欣赏文中的描写之美,然后让学生赏析相关的语句。两堂课的作业均与教学内容紧密联系,实际上,我是先在教学目标的基础上考虑作业的内容,设计教学的过程的。从教学状态来看,我感觉学生还是基本掌握了教学的内容,至少有一部分学生已经在课堂上能够很清晰地回答我的提问,明确了文章的重点所在。但当我批改作业时,依然非常失望。在《短文两篇》的作业中,大部分学生最主要的问题是没有把问题答全,例如他们在回答“比较两篇散文,它们有何相同和不同之处”时,往往只写一点,不能完整回答。而《紫藤萝瀑布》的作业,同样不能完整地回答问题,将语句的修辞手法、语句含义与作者情感全部表现出来,而且分析往往有遗漏。我回顾自己的教学过程,是否出现了一个重大的疏漏,就是过于关注对课文内容的解读,而恰恰忽视了对学生学习习惯的养成。学生如果养成了良好的答题习惯,就不会出现上述问题。此前,我要求他们答题时语句必须完整,不许出现几个词来回答整个问题。现在我基本没有发现这一问题。那么,我现在就应当少讲一些课文内容,着力来培养他们的答题习惯。于是,我就用一节课的时间训练学生赏析语句的方式,我特别强调他们在写修辞手法时必须写清楚作者在用比喻时把什么比作什么,也就是明确本体与喻体;用拟人时比拟作什么样的人,也就是明确拟人的特点。这也许不必要,但我觉得这样有助于他们仔细读文章,减少遗漏。而回答语句含义时我强调了喻体有什么特点,作者如此使用的目的是什么,让他们思考如何分析语句的含义。再引导他们分析《短文两篇》及《评价》上课外阅读的相关句子,并布置了分析语句的作业。从作业的反馈来看,不少学生已经初步掌握了语句分析的主要方法,但在课外练习上,不少学生似乎还没有认真阅读相关的文章内容。看来,培养习惯的道路任重道远,还需要我们持之以恒的努力。培养习惯应当是课后学习的内容,但我发现如果我们不通过课堂教学的训练培养、巩固他们的这种习惯,课堂教学就不能落在实处。此时,将一部分课外学习的内容放回课堂,是恰当的,也是必须的。课余与其它老师交换意见,发现我们备课组的何老师也在《紫藤萝瀑布》一课中培养学生赏析句子的能力,与我不谋而合。

这时再回顾南外两位名教师的公开课,我觉得两位老师展现出的教学状态让我们羡慕,因为我们可以感受到学生的确被调动起来了,积极参与了讨论。而看似简单轻松的教学过程后面隐含着老师对于学生的了解,包含了课后学习的内容在课堂上的呈现。学生在课后学习中的成果同样反馈在课堂中,并且还能主动质疑,形成讨论,因此就形成了朱老师所说“学习共同体”。我想,我们听这两节课的关键也就在于此,不是内容上的独特见解、不是教学设计的创新,而是如何根据学生平时的学习状态与课后的学习情感确立教学的基点,以此来设计教学的内容。